浅谈 “问题式教学” 教学设计的策略
徐红且

近年来，物理教学注重学生学习方式的转变，在学生的自主学习的过程中，一些教师能把重点放在引导学生树立科学的批判精神，敢于质疑，重在培养学生的问题意识，善于发现问题、提出问题的能力，以及反思的意识和习惯上。因此有必要在中学物理教学中探索一种以发展学生学习主体性为目的教学设计的策略，即如何创设问题情境，构建问题系统，引导、激发学生创造性地发现问题并解决问题，从而达到教学过程的最优化。

（一）问题情境的创设

教学中，问题设计前需要问题情境的设计，使教学中所设计的问题是基于真实情境的问题，也是学生学习上所期望解决的问题，因此，教师教的任务就在于营造不同的问题情境，让学生通过自己一系列假设加工方式以及开放性思维方式去独立发展自主的创造空间。

问题情境创设的条件

问题情境不仅仅是教学过程中的自然伴随物，而且应当是教师课堂精心主动设计的产物。有效问题情境不会自动生成，它必须是在教学盲点、教学热点、教学焦点都汇合的情况下，师生教学围绕问题互动而有意生成的。

问题情境设计的程式

问题情境是问题的刺激模式，“问题导学”则是在一定的问题情境中开始的，基于建构主义的以学为中心的物理“问题导学式”教学设计必须着手于问题情境的设计，情境处于不知与需知之间的最近发展区域，而不知与需知之间是我们注意力最集中和思维最活跃的地方，设计好问题情境能起着牵一发而动全身的功效。问题情境的设计必须围绕外在目标期望与内在认知矛盾冲突引发的问题意识以及内在问题解决探索心向引发的教学情境意识有序进行并展开。即要求：（1）、目标陈述有意化（2）、目标导向问题化（3）、问题教学情境化。其中问题教学情境的实质在于学生“最近发展区”的发现和拓展，基于学生“最近发展区”的教学才是有效的情境性教学。

（二）问题系统的构建

问题是思维的土壤，问题教学的心脏，问题的有效产生和发现往往认为是高质量教学的逻辑生长点 。 物理问题在教学过程中的构建是一个非常复杂的系统工程，针对教学结构而言，不同时机应有不同的问题在贯穿；针对教学内容而言，不同知识应有不同的问题去统整；针对教学目的而言，不同目标领域应有不同的问题去表达；针对教学对象而言，不同层次的需求应有不同的问题去满足。因此，在教学时间有限、教材内容有限、教学内容无限、学习内容无限以及物理题量无限的情况下，在适当教学时间和教学空间，从无限的题海中去构建有限而有效问题系统则是物理教学设计活的灵魂，也是物理教学设计最关键的特殊要求。物理问题系统包括与学生认知优化相对应的横向问题系统以及与学生认知内化相对应的纵向问题系统，前者统整知识与认知内容，反映问题质量或实质，后者统整教学结构或教学主线，反映问题的教学形式。

横向问题系统的构建（问题实质）

建构横向问题系统是指构建反映物理知识网络的问题体系，这一体系构建的目标指向是体现学生对物理问题解决的认知操作性，并实现学生认知结构的整体优化。它包括以下五个方面的具体问题体系：操作性问题、多变式问题、类化式问题、目标式问题、挑战式问题。

纵向问题系统的构建（问题形式）

构建纵向问题系统是指在教学过程的每一环节构建螺旋式教学问题体系。该系统以问题形式剖析新知，使之逐步转化为已知，以此实现知识结构向认知结构的有效内化。因而，它是处于未知向已知过渡的中介环节系统。纵向问题系统以以下五个方面的具体问题分别贯穿于课堂教学各个环节之中，即由迁移性问题、过渡性问题、反馈性问题、强化性问题、延伸性问题构成了纵向问题结构链。

迁移性问题是指课堂教学新授前为了达到与上次课末教学内容的链结而构建的具体教学问题。这类问题有双重任务，一是复习巩固，二是通过迁移，为新授打下基础，其根本目的在于进行物理的有效教学组织准备，让学生收心于问题的注意上，以此激活学生认知，并为教学提供认知经验背景。这类问题的构建着眼于问题的迁移性上，即前巩固后迁移，巩固是为了迁移，迁移是为了新授，让教学有良好的出发点。

过渡性问题是指在已有知识或经验基础上，以已激活的认知背景作前提，构建的靠近新知的物理先行问题，这类问题的构建应着眼于问题的过渡性上，由已知向未知过渡，产生“愤悱之感”，自悟认知矛盾的生成过程，以求引发学生心中的真问题，自发强化问题意识。

反馈性问题是指在课堂教学的新授过程中，为了解教学信息，诊断教学问题，矫正教学偏差而构建的物理问题。这类问题处于新授的每一阶段，主要功能在于诊断与调整教学行为，让学生在问题中发现自己的不懂，让教师在问题中发现不懂的学生和学生的不懂，以求教学信息的及时反馈。

延伸性问题是指课堂教学最后环节设置的起点或问题悬念，目的是使学生的课内解题兴趣转化为课外的学习动力，让学生产生“言有尽，意无穷”的愤悱之感，并产生“心求通而未得，口欲言而未能”的心境状态。这类问题的最终目的在于促成课内向课外的无限延伸。

延伸性问题的构建实质上是鼓励教师上一堂“完而未完，意味无穷”的课，让课堂上的“学会”延伸为课外的“乐学”和“会学”，并为下次课作好教学链结。

（三）问题的解决

在问题系统有效设计基础上，问题解决设计的有效性则是课堂教学有效性的真实体现，我们既不能为一味解题而盲目设计更多的问题，也不能为一味解决教学问题而盲目单方面设计更多的问题，更不能为一味问题解决的教学而盲目调用学生的记忆，问题解决设计的核心在于教学的主题性和思维的灵活性。问题解决贯穿于物理教学的全过程。它需要动用课内知识，结合课外见识，但始终必须围绕教学的主题性，让学生用线性思维去激活其非线性思维，以此促成多种思维的整合。

问题解决是以个体思维为内涵，以目标为指向的认知活动。无论是以机能主义心理学家桑代克为代表的“联结说”（其问题解决程式为：试探→错误→修正→接近问题），还是以格式塔苛勒为代表的“顿悟说”（其问题解决程式为：情境结构→缺口→顿悟→弥合），对物理问题解决的过程都起一定的方法指导性作用。早在1910年，杜威在《我们如何思考》著作中就把问题解决程式规范为五个步骤：感觉困难→困难的界定→提出方法→推断与检验方法→选择方法。

尽管各种学术领域的学者们对问题解决的程式描述各异，但综述起来可抽出共同的成份，即情境激活→方案构想→假定施行→系统改良。

情境激活

情境激活中教师应引发学生产生对问题认知的兴趣感，引发学生对问题解决的探究动机。为此，教师自身所扮演的角色是至关重要的，在此过程中，教师对问题的认知应具有初见者的新奇感，因为，只有教师的新奇感才有可能引发学生的新奇感，又只有师生新奇感的产生才有可能促成问题解决初始阶段情境激活机制的生成。

方案构想

方案构想过程中，教师应引发学生主动探究，积极发表各自的观点，但教师必须以学生“点到为止”来点评和监探每一位学生的发言，争取为每一位发言自愿者都能提供“点到为止”的发言机会。这一阶段中，师生应当是处于一种平等的对话关系，尤其是教师始终应当充当方案陌生者的角色，以未知者的茫然来创设“愤悱”的自主探究空间。

假定施行

假定施行过程中，教师应引发学生对自己每一闪光点的认同，相信自己会发展，相信自己已发展，从问题解决中感受到自己对问题解决的点滴成功处，以此强化学生物理课堂教学中的成功体验。这一阶段中，教师应引发学生以发现者的身份去点评问题解决的施行过程，既发现其施行过程的有效度，也发现其施行结果的正确度。为此，教师自身应以发现者的惊奇感去引发学生对问题解决探究与发现后惊奇感的产生。

系统改良

系统改良过程中，教师既要信服学生的优选方案及其具体实施过程，同时又要以自己预设的方案去改良学生的优选方案，真正体现教学中的师生互动和教学相长。在整个问题解决的改良阶段，教师应引发学生具有胜利者的满足感，从中去品尝胜利者的喜乐。这既能增添学生对问题解决的信度与内在效度，更能提高学生对问题解决的方法迁移度即外在效度。